Vamos falar de Wallon, aprendizagem e afetividade!

Vamos falar de Wallon, aprendizagem e afetividade!

#WALLON

A gênese da inteligência para Wallon é biológica e social, ou seja, segundo ele o ser humano é organicamente social e esta estruturação orgânica supõe a intervenção da cultura. Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento humano para Wallon é centrada na pessoa completa. Wallon tem como base a filosofia marxista, principalmente o materialismo dialético, que é uma corrente filosófica que utiliza o conceito da dialética para compreender os processos sociais ao longo da história.

Wallon, assim como Piaget, defende que o desenvolvimento da criança passa por estágios. Estágio Impulsivo-emocional, um estágio predominantemente afetivo que vai até 1 ano de idade, aproximadamente. Estágio sensório-motor e projetivo, que se estende até os 3 anos de idade e é caracterizado pela investigação e exploração da realidade exterior. Estágio do Personalismo, dos 3 aos 6 anos, que acontece o enriquecimento do eu e a construção da personalidade. Estágio categorial, dos 6 aos 11 anos aproximadamente, que marca a diferenciação entre o eu e o mundo exterior, sendo neste estágio que a criança começa a perceber o que é seu e o que é do outro. E a partir dos 11 anos, o estágio da adolescência, onde a criança começa a passar por transformações físicas e psicológicas resultante da ação hormonal.

A  medida que a afetividade se desenvolve, interfere na inteligência e vice-versa. Afetividade e inteligência são interdependentes. A  criança não é resultado linear do meio em que vive, pois ela vive em vários meios, essa diversificação é importante para o enriquecimento das crianças. Por isso é fundamental que o professor tenha conhecimento da sua turma, de cada criança presente na sua sala de aula, a coletividade e a cooperação é fundamental para cultivar sentimentos positivos nas crianças, devemos como professores criar um clima de igualdade na sala de aula. A teórica de Wallon traz uma preocupação atual, em como devemos construir uma educação para todos, independente da sua condição e ao mesmo tempo uma educação para cada um, que favoreça o sujeito em todas suas dimensões. Como aponta  Ferreira e Acioly-Régnier:

Uma educação comprometida com uma agenda reflexiva busca ampliar e resgatar os fundamentos da razão formativa, a saber: a humanização. Isso implica novos desafios para educação e para escola. Dentre eles podemos incluir o questionamento acerca do lugar da afetividade e suas relações com a cognição no campo educacional. (FERREIRA e ACIOLY-RÉGNIER, 2010, p. 23)

Por isso a afetividade tem um papel importante e fundamental nesse processo de desenvolvimento e de aprendizagem. Um professor afetivo que consegue “chegar” no seu aluno,  se torna muito mais significado do que o professor “detentor de saber”.

Referências:

FERREIRA, Aurino Lima; ACIOLY-RÉFNIER, Nadja Maria.  Contribuições de Henri Wallon à relação cognição e afetividade na educação. Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38, 2010. Editora UFPR

GALVÃO, Isabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 22 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

Avaliação

Avaliação

Falar e pensar em avaliação é falar e pensar em reflexão. Porque através da avaliação que fazemos a nossa reflexão de como estamos e onde queremos chegar. A avaliação é o que vai nos dar o retorno do nosso trabalho, que vai nos fazer ressignificar nossa prática, que vai nos fazer repensar nossas metodologias. E o ato de avaliar é continuo e não só para o professor corrigir e dar nota, mas o ato de avaliar serve para ver como estamos no processo de construção do saber, como o aluno está nesse processo. É onde vamos analisar as manifestações dos alunos em situações de aprendizagens, avaliar é uma forma de intervenção educativa. E em cada momento de sala de aula, as crianças nos trazem como estão no seu processo de ensino aprendizagem, por isso avaliação deve ser continua. Prática avaliativa, dessa forma, surge como um elemento de controle sobre a escola e sobre os professores que se vêem com a tarefa de formalizar e comprovar o trabalho realizado via avaliação das crianças, segundo Jussara Hoffmann.  E falar de avaliação na educação infantil é mais complexo ainda, pois o professor precisa ser um observador nato, já que a exploração da aprendizagem dos alunos acontece em pequenos momentos, muitas vezes passados despercebidos, é onde o aluno traz também sua bagagem sócio-cultural e compartilha com os colegas nos momentos oportunizados e ali está um momento que avaliação pode estar sendo feita. E trazendo novamente a fala da Hoffmann, não se pode conceber a avaliação como um jogo de regras uniformes e definidas, à luz de parâmetros fixos, controladores, pois ela encerra a dinâmica da interação e a própria dialética do conhecimento, com suas continuidades e descontinuidades. Philippe Perrenoud defende também que o ato da avaliação classificatória não deve ser supervalorizado e que avaliação deve estar a serviço da individualização, não temos como dar a mesma aula para todos os alunos e não temos como avaliar todos os alunos da mesma forma. A avaliação é um processo dialógico, ou seja, um processo de interação que deve acontecer na relação professor-aluno. 

Continuamos a falar sobre EJA

Continuamos a falar sobre EJA

É muito importante que o que se trabalha na Eja seja de acordo com a realidade do aluno que está ali naquele ambiente escolar. Precisa-se oportunizar conteúdos que estejam dentro desse contexto.

Esses alunos costumam ser adultos trabalhadores que não tiveram a oportunidade de estudar na serie regular e adolescentes que muitas vezes são encaminhados pra EJA, pois estavam dando algum tipo de trabalho no turno regular. No geral são pessoas que lutam pra melhorar suas condições, pra se empoderar nesse mundo letrado. A linguagem e o pensamentos do aluno da Eja , que faz parte de uma especificidade cultural, trazem consigo uma história mais longa, como aponta o texto, atrelados a fatores culturais, eles possuem diferentes habilidades e diferentes dificuldades, possuem uma linguagem particular, muito baseada no contexto em que vivem e que devem ser conhecidos por aqueles que nela estão envolvidos.

Acredito que a maior dificuldade do aluno da EJA é lidar com o tempo, trabalhar o dia inteiro e ir pra escola a noite não é algo fácil, por mais atrelado a rotina que esteja, o corpo está cansado e consequentemente o cérebro não está tão atendo. Tirando isso, as dificuldades diferentes desses alunos, também é algo que dificulta o processo. Como aponta o texto: dificuldade de operação com categorias abstratas, dificuldade de utilização de estratégias de planejamento e controle da própria atividade cognitiva, bem como pouca utilização de procedimentos metacognitivos (Oliveira, 1995).

A escola faz parte da sociedade multicultural de hoje, existe uma diversidade no seu espaço escolar, que não provoca mudanças no geral. Como aponta o texto,  a escola voltada à educação de jovens e adultos, portanto, é ao mesmo tempo um local de confronto de culturas (cujo maior efeito é, muitas vezes, uma espécie de “domesticação” dos membros dos grupos pouco ou não escolarizados, no sentido de conformá-los a um padrão dominante de funcionamento intelectual) e, como qualquer situação de interação social, um local de encontro de singularidades.

Penso que os elementos mais importantes é oportunizar um planejamento que seja baseado no contexto cultural desses alunos, promovendo suas habilidades e resgatando suas dificuldades, onde possa acontecer momentos de reflexão sobre as diversidades presentes na sala de aula, daquele contexto ali. E principalmente que possa haver interação da turma, dos colegas entre si, do professor com o aluno, do aluno com o professor. É uma troca de experiências.

"O menininho"

A Interdisciplina Didática, Planejamento e Avaliação nos propôs uma tarefa que, para ser realizada, precisamos fazer a leitura do texto "O menininho" de Helen Buckley. Reproduzo aqui para tecer alguns comentários que não pude fazer no texto da tarefa para não fugir do foco proposto.

                                                 “O menininho”

Helen Buckley

Era uma vez um menininho bastante pequeno que contrastava com a escola bastante grande.

Quando o menininho descobriu que podia ir à sala caminhando pela porta da rua, ficou feliz. A escola não parecia tão grande quanto antes.

Uma manhã a professora disse:

- Hoje nós iremos fazer um desenho.

“Que bom!”, pensou o menininho. Ele gostava de desenhar. Leões, tigres, galinhas, vacas, trens e barcos... pegou sua caixa de lápis de cor e começou a desenhar.

- Esperem, ainda não é hora de começar!

Ela esperou até que todos estivessem prontos.

- Agora, nós iremos desenhar flores.

E o menininho começou a desenhar bonitas flores com seus lápis rosa, laranja e azul.

- Esperem, vou mostrar como fazer.

E a flor era vermelha com o caule verde.

- Assim, disse a professora, agora vocês podem começar.

O menininho olhou para a flor da professora, então olhou para a sua flor. Gostou mais da sua flor, mas não podia dizer isto... virou o papel e desenhou uma flor igual a da professora. Era vermelha com o caule verde.

No outro dia, quando o menininho estava ao ar livre, a professora disse:

- Hoje nós iremos fazer alguma coisa com o barro.

“Que bom!” pensou o menininho. Ele gostava de trabalhar com o barro. Podia fazer com ele todos os tipos de coisas: elefantes, camundongos, carros e caminhões. Começou a juntar e amassar sua bola de barro.

- Esperem, não é hora de começar!

Ela esperou até que todos estivessem prontos.

- Agora nós iremos fazer um prato.

“Que bom!”, pensou o menininho. Ele gostava de fazer pratos de todas as formas e tamanhos.

- Esperem, vou mostrar como se faz. Assim... Agora vocês podem começar.

E o prato era fundo. Um lindo e perfeito prato fundo.

O menininho olhou para o prato da professora, olhou para o próprio prato e gostava mais do seu, mas ele não podia dizer isso... amassou seu barro numa grande bola novamente e fez um prato fundo, igual ao da professora.

E muito cedo o menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisas exatamente como a professora. E muito cedo ele não fazia mais as coisas por si próprio.

Então, aconteceu que o menininho teve que mudar de escola...

Esta escola era ainda maior que a primeira.

Ele tinha que subir grandes escadas até a sua sala...

Um dia a professora disse:

- Hoje nós vamos fazer um desenho.

“Que bom!”, pensou o menininho. E esperou que a professora dissesse o que fazer. Ela não disse. Apenas andava pela sala. Quando veio até o menininho falou:

- Você não quer desenhar?

- Sim. O que é que nós vamos fazer?

- Eu não sei, até que você o faça.

-Como eu posso fazer?

- Da maneira que você gostar.

- E de que cor?

- Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como eu posso saber qual o desenho de cada um?

- Eu não sei!

E começou a desenhar uma flor vermelha com um caule verde...

O texto é um retrato do que encontro em vários momentos da minha prática pedagógica. Sou professora de Artes e em muitos momentos peço aos meus alunos que façam desenhos. É impressionante a quantidade deles que ficam quase sem ação, apavorados pois não sabem o que fazer. Alegam não saberem desenhar, mostram-se quase sem rumo. E isso acontece com alunos de várias idades, os pequeninos, de 6 anos, os das séries finais, com 15, 16 anos e também com os da EJA, muitos deles adultos.

Por outro lado há aqueles que adoram a proposta de desenho. Desenham com espontaneidade, com prazer, com dedicação. Chama atenção o fato de bem poucos alunos gostarem de pintar o desenho que fazem...

Estas atitudes antagônicas que encontro em todas as turmas que apresento essa proposta pode refletir as diferentes concepções pedagógicas de seus professores anteriores. Obviamente não é somente esse fator que determina a insegurança de uma criança ao se deparar com uma proposta de produzir um desenho. Há fatores sociais, familiares entre outros, que irão influenciar nas atitudes de uma criança, mas o que nos interessa por ora é o que acontece na escola.

Se não depende só de nós, professores, é certo que ainda assim temos um importante papel no processo de formação de nossos alunos. A escola é o lugar onde o aluno deve aprender a sentir-se seguro, confiante, feliz. E a arte tem um grande papel nisso. Ao incentivá-lo a produzir arte e acreditar que pode fazer algo "bonito", sua autoestima se elevará, tornando-o um sujeito mais confiante e seguro.

     Centros de Interesse

Centro de Interesse é uma estratégia criada pelo médico belga Ovide Decroly. Sua base psicológica reside em considerar a vida mental do indivíduo como unidade; portanto, os temas e conteúdos a serem estudados devem ser apresentados no seu todo e não repartidos em disciplinas ou áreas do conhecimento. O temas dos Centros de Interesse foram definidos por Decroly no início do século XX, a partir das necessidades vitais da criança: (1) de alimentação, (2) de luta contra as interpéries, (3) de agir, trabalhar solidariamente, descansar, divertir-se, desenvolver-se e  (4)de defesa contra os perigos e inimigos.

Segundo Cinel (2004, p 34), "para desenvolver um Centro de Interesse, em primeiro lugar é preciso que o professor esteja atento aos três tipos de experiências (fases) preconizadas por Decroly, e que devem ser desenvolvidas adequadamente: observação, associação e expressão".

Trata-se de uma forma de trabalhar muito interessante. Assim como os projetos de aprendizagem (sem deixar de considerar as especificidades de cada proposta), tem como objetivo proporcionar aos alunos  aprendizagens relacionadas umas as outras. Permitem que os alunos tenham vários enfoques sobre uma assunto, proporcionando relações e reflexões entre as aprendizagens.

Na Interdisciplina de Didática, Planejamento e avaliação, eu e as colegas Leda, Iasmim, Simone e Jaqueline estamos montando uma proposta de trabalho a partir de uma Centro de Interesse. Nossa proposta está sendo construída a partir das obras do pintor Vincent Van Gogh, partindo dos temas de seus quadros.  Cada colega está contribuindo com seus conhecimentos práticos e teóricos e está ficando muito interessante. Assim que estiver concluída e termos a a avaliação da professora, levarei esta proposta aos meus alunos da EJA.

Referência:

 CINEL, Nora Cecília Bocaccio. Centros de Interesse. In: Revista do Professor. Porto Alegre, 20 (78): 32-36. abr./jun. 2004.

Temas Geradores

                     Temas Geradores

A utilização de temas geradores proposta metodológica fundamentada por Paulo Freire seria o uso de práticas pedagógicas que valorizem a bagagem trazida pelo aluno, através de palavras chaves de fácil entendimento pelo aluno, palavras que fazem parte de sua rotina social. A partir da oralidade a construção escrita e visual terão significado para o aluno favorecendo a leitura de mundo.

[...] o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes.”( FREIRE, 1987)

Ao usarmos temas geradores estaremos possibilitando a interatividade, uma relação de troca entre professor/aluno, onde ocorrerá diálogo, e procura por respostas quando há problematização. O aluno deixara a passividade e suas relações sociais servirão como base para troca de saberes que possibilitaram a discussão de diferentes temas, podendo cada sujeito expor sua leitura de mundo, possibilitando o uso da linguagem no contexto do aluno.

A educação se torna humanizada e democrática através do dialogo e a prática pedagógica será permeada pela conscientização do indivíduo, dos seus direitos e dos seus deveres como cidadão. Aproveitar na sala de aula sua realidade, seus relatos de vivencias e experiências possibilitaram a efetiva participação e a transformação deste cidadão.

Referência:
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 27.ª ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1987. p. 3-9.

______. O mentor da educação para a consciência. Revista Nova Escola. Julho de 2008. p. 70-72. Disponível em: < https://moodle.ufrgs.br/pluginfile.php/2459263/mod_resource/content/2/Informa%C3%A7%C3%B5es%20sobre%20Paulo%20Freire.pdf> acesso em 17 jul. 2018.
______.  A importância do ato de ler. 29a. ed. São Paulo: Cortez, 1994, p.12-

INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS

     INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS

Algumas reflexões:

Sendo que inovar é criar algo novo, reinventar, fazer algo que não era feito antes, na perspectiva educacional as inovações não surgem apenas da vontade de fazer algo diferente, podemos dizer que resultam principalmente de uma nova interpretação do conhecimento, da reflexão sobre os métodos utilizados, da forma como vem sendo aplicados, dos resultados obtidos até então e do que se pretende alcançar, do que se espera para o futuro.

Podemos analisar esse processo a partir da seguinte colocação: "Atitudes emancipatórias também exigem conhecimentos acadêmicos e competências técnicas e sociais que configurem um saber fazer que extrapole os processos de reprodução."(CUNHA,2006)

Desse modo é possível entender que as Inovações Pedagógicas partem de um conjunto de ações que consideram as exigências do atual cenário, contexto-histórico social e suas demandas. São mudanças de concepções, estruturas, organizações e dos processos que envolvem o ensino e aprendizagem. Em sala de aula, podem se fazer evidentes principalmente a partir da atuação direta do professor que se sente desafiado (reflexionando a sua prática diária, fazendo adequações, buscando soluções), mas também do posicionamento das instituições de ensino e órgãos regulamentadores, frente ao panorama atual (científico-social) que impele mudanças

Tecnologia e Metodologia

      Tecnologia e Metodologia

As TDs por si só não se constituem em inovações, na medida em que a inovação implica o rompimento de paradigmas e surge no conhecer, portanto no viver e conviver. (SCHLEMMER, 2006)

  A ideia explicita acima deixa a entender que uma proposta para ser inovadora e significativa nessa dimensão, precisa vir acompanhada do método de ensino adequado, não basta inserir aparatos tecnológicos na escola se a didática não acompanhar essa evolução, nos deixando claro que a ação docente precisa ser repensada a partir dessa nova perspectiva. Schelemmer nos situa também da importância do professor se apropriar das tecnologias de tal modo a protagonizar a sua experiência com a nova proposta, integrar-se e interagir com esse novo universo, o dos nativos digitais.

  Esse repensar a prática requer o rompimento com o modo tradicional de ensino, a velha forma robotizada: copiar e repetir, isso porque a metodologia não pode se manter estática, precisa acompanhar o dinamismo da vida humana, a forma antiga não compreende os novos sujeitos.

   No entanto mesmo que a instituição escolar não acompanhe materialmente esse progresso, o mundo digital se faz presente em quase todos os âmbitos da vida cotidiana, sendo assim a estratégia pedagogica deve buscar conectar-se a essa dinâmica atual e preparar-se ao desafio de contribuir com a formação dos indivíduos da nova geração, que exige constantes inovações.